推动基础教育高质量发展，实现教育现代化是我国新时代基础教育的重要使命，发展乡村基础教育事业是国家乡村振兴战略实施的重要组成部分。2017年，党的十九大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。国家“十四五”规划和2035年远景目标提出要建设高质量教育体系，推进基本公共教育均等化。因此，实现从“有质量”到“高质量”的现代化跨越成为新时代我国乡村基础教育发展的重要主题。
一、乡村基础教育质量提升的困难与挑战
基础教育公平是教育公平的重要基石[1]，目前我国基础教育发展仍存在整体发展不平衡和不充分[2]问题，同时面临新时代“高质量”发展目标和人工智能时代的变革挑战。当前，我国将教育信息化作为促进教育公平均衡发展的重要抓手，党的十九大以来，教育领域更关注基于新技术的教育服务供给优化，致力于支持教育过程和结果公平[3]。从广东的实践看，广东省在新时代背景下，针对新课改中全面提升“育人质量、发展质量、公平质量”的主张，从“新学校、新课程、新课堂、新教师、新学生、新家长、新评价、新治理”八方面着手构建“广东新时代新教育体系”[4]，积极探索和利用信息化促进基础教育优质均衡发展。但在实施过程中，仍面临不少困难和挑战。
一是新时代背景下乡村基础教育课堂改革模式如何重构的问题。受“以教为主”的惯性理念和升学率为主的评价导向影响，一线课堂强调知识讲授而素养培养不足，学生处于被动学习的现状尚未有效突破，乡村学生学习自信和韧性水平相对较低，高效、深度、生本的课堂尚未形成常态。在新课改强调“知识本位向素养本位转换”[5]和“双减”政策落地的背景下，如何真正提高课堂质量和效率，成为保障乡村基础教育教学质量的核心问题。
二是乡村基础教育“互联网+”应用效果如何常态化及提高的问题。近二十年来，国家基础教育信息化建设取得了丰硕成果，但信息化与基础教育“两张皮”现象仍然存在，部分信息技术创新应用停留在“公开课”“比赛课”，难以实现常态化、持续性、规模化发展。
三是“互联网+”如何促进乡村基础教育持续均衡发展的问题。由于社会经济发展水平存在区域性差异，区域、城乡、校际之间的办学条件、资源投入、师资素质、创新发展等方面差距明显。以广东为例，珠三角地区的基础教育发展水平较高，粤东、粤西和粤北则相对薄弱，亟需探索以“互联网+”新思维重构乡村基础教育持续发展新生态，从而实现乡村基础教育的优质均衡发展。
二、“互联网+”教育新生态推动乡村基础教育高质量发展的机理
(一)“互联网+”教育新生态的内涵
教育生态系统是社会生态系统的一个相对独立的子系统，有自身结构和功能[6]。教育生态是指教育系统中的主体和各个因子与生态环境的互动关系。笔者认为，“互联网+”教育新生态是“互联网”背景下，在传统教育生态基础上，信息技术与教育教学深度融合和创新发展，促进教育生态的迭代发展、要素创新和结构重组，产生的一种新型教育生态。其生态系统的构成包含教师、学生、家长、学校管理人员、教育管理部门、企业、高校、教学名师团队等教育生态主体要素，外部生态环境由基于“互联网+”的教育信息化环境、教育组织与管理体系、财政与文化制度等构成，生态的交换机制体现为教育信息与数据流、教育投入政策和方式、教育资源配置机制和教育质量评估机制等。
“互联网+”教育新生态赋能基础教育是基于教育公平和均衡发展的基本价值观念，以科学发展与技术进步为现实基础，通过信息化促进教育生态系统的优化和变革，使基础教育走向现代化和高质量发展。新生态赋能基础教育的基本形态是促进基础教育的体系变革和流程再造，包括课程形态、课堂生态、教学管理、参与主体的变革。具体而言，在变革课程形态方面，重构课程目标、内容组织、媒体手段、素养评价等要素和形态，体现了“规范发展”到“智能发展”的价值转向[7]；在重构课堂生态方面，使“以人为本”的教育模式改革真正落地，实现课堂从“粗放、经验、灌输”到“精准、科学、生长”的形态转变；在变革教学管理方面，数据驱动决策促使基础教育管理科学和精准化[8]；在变革参与主体方面，社会资本和企业力量增强了乡村教育信息化建设和投入的多元化和开放性。
(二)“互联网+”教育新生态推动乡村基础教育高质量发展的机理
乡村基础教育高质量发展的价值向度和现实要求只能通过基础教育生态系统的动态平衡和充分发展得以实现。根据教育生态理论和系统理论，系统变革是促进教育生态系统平衡和发展的核心动力，要通过管理者、教育者和受教育者等生态主体的协同进化[9]，促进生态群体的互利共生与系统结构要素的优化，优化资源配置并发挥其规模效应，才能提高教育生态的发展承载能力，形成教育新生态，达到新的系统平衡。因此，“互联网+”教育新生态推动乡村基础教育高质量发展的核心机理是聚焦发展目标，以信息技术促进乡村基础教育的系统变革，通过构建“互联网+”教育新生态，推动基础教育生态主体发展和结构要素优化，促使育人质量、发展质量和公平质量得到全面提升，最终达到乡村基础教育高质量发展的改革结果，如图1所示。
在乡村基础教育发展目标分析阶段，不仅要理解国家发展规划要求和分析现状问题，更要深刻认识改革的时代背景，即教育发展的主要需求和主要矛盾、社会经济发展的需求、技术发展与变革对教育的影响、新的课程改革(人本理念、素养本位、学业评价)等对乡村教育发展的整体要求，形成高质量发展的目标愿景和改革共识。
在建构“互联网+”教育新生态的改革行动阶段，主要工作集中在“组织”“课堂”和“质量”三个新生态的系统构建。一是通过构建“组织新生态”，提高教学条件及基建水平，提供教育改革配套环境。通过培训和实践，使教改主体理解新时代基础教育的发展愿景，达成改革共识，为改革提供政策、机制和资源等系统动力；建设多元主体参与的协同创新平台和产业链条，为改革提供组织支持和配套环境，提高信息化基建和资源配置的质量。二是通过构建“课堂新生态”，促进课堂育人目标回归到促进人的全面发展，应用技术为课堂提质增效。通过更新教师的教学理念，渗透立德树人理念，促进素养育成；开展新型信息化教学模式改革，使课堂走向深度、具身，让课程素养和核心素养在课堂活动中生成；通过优质教学资源的配置，使城乡同享优质资源，促进城乡一体化均衡发展；通过建立学生学习共同体和教师教研共同体，促进师生共同发展；通过建设智能教学环境和应用新型技术，提高乡村课堂教学智能水平，使传统课堂走向智慧课堂。三是通过构建“质量新生态”，全过程数据驱动，提高质量保障水平。通过学生学业评价和成绩分析，有效掌握学情；通过教与学活动的数据分析，有效调整教学和个性化指导；形成教师发展共同体，开展精准高效教研，提高课堂质量和效率，做到精讲精练，有效减负；通过建立教改标准和课堂评价、学生发展和素质评价等评价机制，实现教改落地刚性和教学实践柔性的统一；通过多元反馈，促进教学模式和课堂实践的有效调整。
在生态系统发展和要素优化的内涵发展阶段，要围绕学生、教师、学校和区域多层次发展。对于学生而言，通过教学改革，提高其学习能力、学业水平、素质发展(课程素养、21世纪核心素养)和心理资本(学习主动性、学习韧性、教师支持感、学习效能感等)，从而得到全面和终身的发展。对于教师而言，通过有效培训和教改实践，促进其教学理念更新和专业发展(智能教学能力和素养、教研和科研能力、教育理论水平)，提高TPACK综合水平；通过参与教研活动和学习交流，增长社会资本(教研团队支持、教科研指导、职业生涯引领)，最终提升乡村教师团队整体水平和素质能力。对于乡村学校而言，通过完善基础设施和信息化环境，凝练校园文化，探索特色发展道路，优化教学与育人环境，使得乡村学校走向均衡发展。对于区域而言，通过构建与应用教育大数据，提高整体协调和系统保障水平；通过数据支持教育决策，推动区域智慧治理；通过开展“区间助扶”“教师支教”“名师指导”“资源共享”等互助帮扶，提高区域发展和城乡均衡水平。
最终通过“互联网+”教育新生态的系统变革，使育人质量走向优质、发展质量走向均衡、公平质量走向充分，实现乡村基础教育高质量发展。
三、基于“互联网+”教育新生态的乡村基础教育高质量发展实践
(一)“互联网+”教育新生态的理论探寻与模型构建
1.“互联网+”教育新生态的理论基础
构建“互联网+”教育新生态主要核心理论基础包括：教育生态学理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论等。其中，教育生态学理论为“互联网+”教育生态系统的构建和运行提供核心理论指导；人本主义学习理论为实现“立德树人”的根本目标提供哲学涵养和 指导，即教育要回归人的发展，促进育人目标、课程实施、教学目标和课堂教学的协调统一；建构主义学习理论为基础教育的教学设计、课堂环境和师生活动设计提供理论支持，要求教师重视培养学生的21世纪能力和素养，提供合作、自主和探究学习的机会，重视学生整体发展和个性发展；联通主义学习理论则为人工智能时代学生创新思维和智能素养的培养提供理论指导。
2.“互联网+”教育新生态的基本结构模型
“互联网+”教育新生态的运行基于“互联网+”，由组织新生态、课堂新生态和质量新生态三个子生态构成，其基本结构模型如图2所示。其中“组织新生态”为信息化教学改革提供组织支持和配套环境，“课堂新生态”是基础教育开展教学改革的核心和主阵地，“质量新生态”则为整个生态系统提供质量保障体系和改革驱动力，三者共同作用为基础教育的高质量发展提供了坚实的基础。
3.“互联网+”教育新生态的实践探索过程
“互联网+”教育新生态的实践探索经历了酝酿萌芽、试点探索、渐进推广及全面辐射四个阶段。酝酿萌芽阶段(2010—2014年)，项目团队依托信息化促进义务教育均衡发展的系列实践研究，酝酿“互联网+”新生态教学改革理论体系。试点探索阶段(2015—2016年)，在广东省教育厅指导下，于2015年正式启动“以信息化推动义务教育教学改革研究与推广项目”(简称“爱种子”项目)。2016年，在广州市从化区的四所农村学校开展英语学科“爱种子”试点研究，聚焦课堂新生态，提出“三环四得”教学模式。渐进推广阶段(2017—2019年)，依托成立的广东省基础教育与信息化研究院(简称基信院)，聚合多方智慧和资源，将教改试点拓展到清远市清城区，完成小学阶段全学科覆盖，形成“爱种子”模式的学科教学范式和变式，设计开发了体系化课程资源。全面辐射阶段(2020年至今)，广东省 发文(粤发[2020]06号)指出要在全省规模化推广“爱种子”经验，广东省教育厅启动新一轮“互联网”背景下基础教育改革实验，促进“互联网+”教育新生态的推广和应用。2021年底，应用已覆盖广东省17个区域，366所学校，惠及22.1万师生。
(二)“互联网+”教育新生态有力推动乡村基础教育高质量发展
1.构建“横向联通、纵向联动”的组织新生态，提供教育改革组织支持
开展基础教育改革需要强有力的组织支持，就需要创新组织新生态，提高各主体要素的协同联系和互利共生。具体做法是突破部门层级各自为政的组织模式，以互联网为依托，通过行政引导、高校牵头、市场服务、学校创新、专家和名师参与，形成“ -高校-市场-学校”横向联通、“省-市-县-校”纵向联动的组织新生态(如图3所示)，为乡村基础教育改革提供动力机制和组织支持。在“爱种子”项目实践中，基信院借助中国教育信息化产业创新战略联盟力量，发挥区域教育发展的愿景引领(目标、理念、路径)作用，协同各方共同促进行政引导(政策、指导、监管、激励)、协同创新(机制、资金、管理、基建)、人才培养(师资、教研、培训)、资源汇聚(平台、硬件、软件)、市场参与(资源、技术、投入)和智慧共享(创新发展共同体)，打造了IGUEST协同创新平台，推动组织管理、服务体系、评价规范和淘汰机制的建立，为基础教育改革提供系统动力。“爱种子”项目以各级 和教育主管部门的政策引领和经费支持为基础，以新型学科资源建设与平台应用为抓手，汇聚了信息技术企业的技术资源和平台服务，通过“研、政、学、产”协同创新，形成较为完善的优质资源供给与信息服务产业链条，促进了组织新生态的主体互利共生和系统自持发展。
2.构建“素养导向、综合学习”的课堂新生态，促使课堂变革真正发生
课堂作为教与学的核心场域，是教学改革的主阵地，因此构建面向素养培养、促使综合学习发生的课堂新生态是智能时代乡村教学改革的核心工作。具体做法是围绕基于“互联网+”的“I-SEED”教学模式改革核心，形成师生发展、活动支持、资源服务、数据赋能等系统要素支持的信息化时代课堂新生态，推动课堂变革和教学模式创新。在课堂新生态中，形成了由“课程分析”(协同的育人目标、课程标准、教学内容分析)、“双师设计”(省级教学名师和企业设计师设计的教学方案、导学资源和教学支架)、“资源服务”(学与教的资源、技术平台、资源开发和资源推荐)、“教学创新”(学科模式创新、教学范式凝练、在地优化与迭代创生)、“评价改革”(师生数据、活动数据、评价数据)构成的系统闭环(如图4所示)，使课堂生态得以不断迭代和更新生长。在课堂新生态的建设实践中，依托教学平台和技术环境，建设协作互动和共生发展的组织文化，为学生营造和谐生长、积极向上的课堂育人氛围，重视学生课堂秩序和学习习惯的养成，提高教师课堂管理的水平和艺术。
在教学模式创新方面，坚持“信息技术与教学深度融合、学生为中心、素质教育在课堂、教为学服务”的指导思想，推动教学范式由传统接受式学习向新型综合性学习转变，构建了“互联网+”新型综合化教学模式(I-SEED教学模式)。该教学模式的设计、实施和应用充分体现了国家新一轮基础教育改革“以人为本”的核心理念[10]，其主要特征为：突破知识取向和碎片化课堂、以核心素养为目标、以“互联网+AI”为支撑、以大单元为设计框架、以“自主学习、互动探究、主题拓展”为主要环节、以发展性评价为引导、以“学得、习得、评得、教得”为思维学习和教学策略。“爱种子”模式(I-SEED)中“三环”与“四得”相辅相成，面向学生核心素养和能力的培养，打造一个新型教学体系，如图5所示。其中，“自主学习”指向内化、能动、具身的学习，“互动探究”指向协作、集体、深度的学习[11]，“主题拓展”指向创新、跨学科的学习。“四得”中的“学得”和“习得”是一个整体过程，“评得”与“教得”为两者服务，共同促进学生的整体发展。
3.形成“整体设计、数据驱动”的质量新生态，提高教育质量保障水平
乡村教育质量的持续提升和改进需要有完善的质量保障体系和改革动力，因此需要通过整体设计、数据驱动，建立由课程、教学、评价和环境要素构成的闭环质量新生态。在课程要素方面，以新时代育人目标为导向，以创新设计的大单元课程资源和信息化学科课程教学范式，促使面向未来的综合性学习发生，保障课程目标与课程标准、教学内容与学业发展、课堂实践与素质发展的统一和达成。在教学要素方面，为课堂提供了创新设计的组件式、场景式优质的教与学的资源和名师教学支架；云端一体的智能教学平台中嵌入伴随式数据采集功能，师生利用教学终端和学习终端(应答器或平板电脑)开展发展性评价，帮助教师以学定教、因材施教，引导学生主动学、协作学和创新学；基于学习分析和学科知识图谱技术的资源推荐为学生课后学习提供支持。在评价要素方面，课堂即时反馈、教学活动分析和学情学业分析等评价功能，不仅能帮助教师把握课程教学目标达成情况、调整和优化教学设计与实施，提高课堂教学质量和效率，促使学生学业水平和核心素养得到持续提升，还能为教研共同体开展精准教研提供现实基础，推动数据指导教学，保障教研质量。在环境要素方面，教育大数据提高了区域整体教学质量监测和协调水平，提高了教育治理和决策的科学性；建立了“区-校-科组”三级教师发展共同体，发挥教师集体智慧，研磨资源设计和教学范式，促进“爱种子”教学模式持续优化和迭代发展；建立了教改质量评价标准和运行规范，保障了教改的组织运行、资源投入和机制创新，为教改的持续推进提供良好的发展环境。
四、基于“互联网+”教育新生态的乡村基础教育高质量发展效果
经过十多年的探索和实践，广东省以“爱种子”教改项目为抓手，通过构建“互联网+”教育新生态，推动了基础教育优质均衡发展，实现乡村基础教育高质量发展的“六个不一样”。
(一)“不一样的学校”
“爱种子”项目的实施推动了实验学校教书育人环境的整体提升，优化了校园环境和文化内涵(校风、教风、学风等)，使得教育更人性、教学更高效、配套机制更完善。校内“爱种子”教改实践与教研活动，推动了教育者的理念更新，营造了互教互学的教学科研氛围，提升了学校教学水平，焕发了师生精神。通过提高乡村学校的教育质量，提高了公共教育服务的水平，弥补了乡村学生社会教育补偿不足、家长辅导能力有限等问题。
(二)“不一样的学生”
在践行“爱种子”课堂教学模式和理念的过程中，学生逐步由接受式学习向主动学习、协同学习转变。在广东从化区、清城区等地开展的跟踪研究结果表明，“爱种子”模式能有效改善师生课堂交互时间分配，提升学生课堂参与度和公平感，显著提高学生学业成绩和核心素养，尤其是自主学习、协作能力、解决问题能力、言语表达和学习信心。以清城实验区为例，2018年实验前，清城区较偏远的飞来峡镇平均星(学科综合评价分值)为37.21，清城区平均星为44.62，相差7.41；2020年实验后，飞来峡镇平均星为39.85，清城区平均星为42.79，相差2.94，差距缩小4.47。前后测对比表明，飞来峡镇平均星提高且与清城区整体平均水平差距缩小，有效促进了均衡发展。
(三)“不一样的教师”
随着课改的推进，实验教师的教学思想和理念、教学方式和行为、教学实施和评价在悄然发生转变，加速了教师从经验型向反思型的实践者转变。教师利用信息技术赋能教与学，优化教学方式，提升了教学水平和信息素养。教改与科研的融合，从专业精神、专业知识、专业能力、专业智慧等维度促进了教师专业发展[12]。在参与“爱种子”教改项目过程中，大多数教师完成了观念转变，逐步接受“以学生为中心，教为学服务”的理念，积极践行“爱种子”模式教学，具体表现为课堂行为改进、平台使用频率较高、教研活动参与活跃、信息化教学走向常态化，并形成高度的行动自觉。
(四)“不一样的课堂”
通过“优质教学资源+学习共同体+数据赋能教与学”，推动“以学为中心”的课堂转变和质量提升。与传统教学相比，“爱种子”课堂产生了三个变革：一是学习形态与 变革。以资源驱动学生自主学习或共同体协作学习，利用应答器或平板电脑即时采集学生反馈信息，即时评价暴露存在问题，引导学生自我反思、合作反思，促进再学习、再评价，教师根据问题开展精准指导。二是教学 和方式变革。教师重视课堂的生成和学生学习的生成，应用新型资源创设知识的应用情境与案例，让学生在常态化的“自主、互动、探究”学习中发展思维和培养习惯，让素养在课堂中得以生成。三是培养目标与方式变革。将发展性评价贯穿学习过程，通过“评中学，学中评，互评互学，共同促进”，有效培养了学生综合创新能力。
(五)“不一样的校长”
通过实施“爱种子”项目，使实验学校的校长更新了理念，提高了信息化领导素养，发挥了对实验团队的指导作用，使教改步入良性发展轨道。具体表现为：高度重视，成立教改领导小组，选好实验教师，保障经费投入，全力以赴，带头学习；措施得力，搭建交流平台，制定激励方案，修改学校奖励和评优方案；管理到位，开好“三个会”(周小结交流会、月总结交流会、期中期末总结会)，为教改营造“三个合理”(导向合理、分工合理、管理合理)的良好环境和组织氛围。
(六)“不一样的教研”
项目通过三项关键举措和大数据支持的精准教研，使教研 由经验感受转向数据驱动，使教研活动聚焦教学的真问题。具体包括：组建多元主体教研团队(教研室-导师团-学校种子核心团队-年级学科骨干-年级学科教师)，形成专业指导机制，逐层引领指导，提升团队的专业化。借助融合式教研(区域内融合、区域间融合、设计与应用融合、教研与科研融合)，推动教学模式的优化。构建三级教研 (导师驻点教研-校际教研-校本教研)，促进模式的转化，采用“推门听课-诊断分析-导师指导-教师整改-检查验收”的方式，对教师进行跟踪性指导。通过教研共同体的建设和成长，促进了教师智力资源流转，解决了偏远地区的师资发展难题，唤起教师的内在成长，最终实现教师专业化发展。
五、结语
乡村基础教育高质量发展是新时代背景下基础教育事业的核心主题，是实施乡村振兴战略的重要支点。广东省在推进“互联网+”乡村基础教育改革，助力乡村振兴的实践中，创造性地构建了由组织新生态、课堂新生态和质量新生态构成的“互联网+”教育新生态，为推动乡村基础教育高质量发展提供了行之有效的系统方案。“爱种子”项目的探索实践，形成了可***、可推广、可持续的“互联网+教育”教改模式和实施路径，为构建新时代的新型教育生态、推进乡村基础教育公平而有质量发展提供了实践案例和良好范本。
改革永远在路上，新时代有新使命，面对乡村基础教育高质量发展的新要求和人工智能时代的新挑战，本项目团队将继续扎根乡村教改一线，持续完善“互联网+”教育新生态，为实现乡村基础教育高质量发展和教育现代化贡献力量。
胡钦太,杨伟杰,凌小兰.构建“互联网+”教育新生态，推动乡村基础教育高质量发展——广东“爱种子”项目的探索与实践[J].中国电化教育,2022,(6):15-21.
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[12] 罗爱珍.“爱种子”模式下小学语文教学范式的构建与实践[M].广州:中山大学出版社,2021.
胡钦太：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育技术学、教育信息化。
杨伟杰：副教授，在读博士，研究方向为信息技术与教育应用、人工智能教育。
凌小兰：在读硕士，研究方向为学习科学与智慧教育。
